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*Este texto es parte de la comunicación presentada por Iván Capdevila (PLAYstudio) a JIDA’17. V Jornadas de Innovación Docente en Arquitectura Sevilla, ETSA US, 16-17 noviembre, 2017.

Aprendiendo negociando: la Realidad es mi campo de juego.

Este artículo desarrolla la experiencia W.A.T.C.H. (We Are The City Heroes), un curso de proyectos arquitectónicos realizado entre universidad (UA), ayuntamiento, instituciones públicas, entidades privadas, asociaciones culturales, sociedad civil… Los proyectos han sido implementados y disfrutados por la ciudadanía. Sin embargo, el objetivo primero del curso no es la reproducción de cierto modelo profesional figurado en la imagen de los colectivos de arquitectos jóvenes, sino más bien el desarrollo de la inteligencia social, el posicionamiento crítico y la capacidad relacional del alumno como competencias propias de la asignatura Proyectos Arquitectónicos IV.

Para ello el curso plantea un desplazamiento de las habituales narrativas personales, como estrategia recurrente en las asignaturas de proyectos, hacia la creación de una experiencia radical de lo real en la que los diseños se convierten en ejercicios de laboratorización latouriana de la ciudad y en la que sus distintos agentes se convierten en expertos de “otro” conocimiento que se transfiere al ámbito académico arquitectónico.  

0. Antecedentes

0.1. “Ser arquitecto” en la Universidad, el pensamiento ecológico y la importancia de la comunicación en el último curso de proyectos arquitectónicos.

La equiparación de nuestras titulaciones a la de otros países europeos impulsada por el Proceso de Bolonia sumado a un largo periodo de crisis en la profesión de arquitecto, ha derivado en una profunda revisión de las competencias y habilidades que un alumno debe adquirir en la universidad durante su paso por la Escuela de Arquitectura. Esta revisión parece estar inclinándose hacia la profesionalización de los estudios, más aún cuando los colegios profesionales están pidiendo una mayor presencia en los programas docentes.[1]

Sin embargo, en la titulación de Arquitectura de la Universidad de Alicante desde hace mucho tiempo intentamos mantener la idea de Universidad como lugar en donde activar políticamente la subjetividad creativa del alumno.[2] Y entendemos, por otro lado, que educar en esa subjetividad pasa por “crear las circunstancias en las que cada persona haga emerger su talento natural.” (Robinson, 2016)

Añadir la idea de lo político[3] al término de subjetividad, y pensar en una especie de disidencia creativa, es importante para determinar nuestro acercamiento a la realidad.[4] “La realidad como tal o tal cual viene dada es el gran paradigma desde los años 60 en arquitectura” (Capdevila, 2013). Se convierte, así, en el paradigma principal de nuestros cursos. De hecho, gran parte de los cursos, incluido éste, asumen la tesis de que “la capacidad proyectiva está directamente relacionada con la capacidad de descripción y restitución de la realidad.” (Jaque, 2009) Por este motivo, las narrativas personales sobre la realidad[5] dan paso, cada vez más, a ejercicios que hacen un uso político del proyecto en el que activar la crítica y desarrollar el lado más ético de nuestras prácticas.[6] Y esto pasa no sólo por una oposición frontal a aceptar la profesionalización de la titulación (como otro daño colateral más del sistema capitalista garantista de resultados eficazmente evaluables) sino por una revisión crítica del propio sistema y de la profesión. (no se trata de aceptar las peticiones del sistema sino de revisar nuestra posición en el mundo). Porque, tal y como Hannah Arendt plantea (1958), la escuela es la materialización de la decisión de una sociedad de ofrecer un tiempo / espacio para estudiar y ejercer y que proporcione la oportunidad a la nueva generación de renovar la sociedad.

En línea con esto podemos afirmar que, como parte de esta aceptación desde el mundo académico de una intromisión cierta de cuestiones que atañen al mudo de lo real, la crisis medioambiental ha ido produciendo la aceptación de un nuevo paradigma arquitectónico: la sostenibilidad. Sin embargo, sabemos ya que la respuesta a esta crisis no se debe producir sólo desde lo medioambiental sino también, y sobre todo, desde lo social, lo económico y lo cultural.[7] En definitiva, esto hace referencia al entendimiento holístico de la realidad como ecosistema en el que cualquier ser vivo (humano o no humano) está íntimamente “relacionado” entre sí y con su entorno. Esto es el pensamiento ecológico[8] y por esta razón el curso asume de partida la tesis de que “diseñar es relacionar.”

Por último, hay otra serie de circunstancias en torno al contexto post-universitario que el curso se propone revisar. La liberalización de la profesión de Arquitecto, las peleas continuas entre colegios profesionales por las atribuciones profesionales, el excesivo número de arquitectos, condiciones abusivas en los procesos públicos de contratación y adjudicación de obras, la banalización que sufre el mundo de la construcción en general, entre otras causas, pueden estar detrás de la asunción cada vez más generalizada de que arquitectura y arquitecto empiezan a dejar de percibirse como necesarios en nuestro país. Esta afirmación es difícilmente demostrable de manera objetiva y tiene más que ver con la experiencia directa en un ambiente arquitectónico profesional que dibuja este panorama. No obstante, podemos afirmar que vivimos en una sociedad “sobre informada” en la que las bondades de nuestros profesionales sólo existen si son vendidas adecuadamente (abogados, médicos…) El marketing y la publicidad son cada vez mecanismos más necesarios para dar a conocer al público en general la “necesidad” del producto ofertado.

0.2. Contexto autobiográfico docente

El proyecto W.A.T.C.H. se sitúa en sucesión con el proyecto Close City (2009-10), desarrollado junto a Andrés Jaque, y el proyecto Tribus Urbanitas (2010-11).

La tesis, anteriormente mencionada, de que “la capacidad proyectiva está directamente relacionada con la capacidad de descripción y escrutinio de la realidad” (Capdevila y Jaque, 2009) está detrás de los tres proyectos docentes. Si bien en Close City la realidad de partida son lugares urbanos –o “ciudades”- donde lo ordinario se celebraba colectivamente (farmacia, club de tenis, supermercado, sauna gay, etc.) y en Tribus Urbanitas son las personas, en este caso “caracterizadas” por su pertenencia a una tribu urbana (mods, otakus, raperos, góticos, etc.), en W.A.T.C.H. la realidad de partida viene determinada por acontecimientos de índole social, cultural, económico. Se añade, así, la consideración económica a la social (característica de Close City) y a la cultural (característica de Tribus Urbanitas).

Por otro lado, si bien Close City planteaba la construcción de un nuevo espacio urbano colectivo y Tribus Urbanitas la construcción de un nuevo espacio urbano doméstico, el proyecto W.A.T.C.H. plantea la RE-construcción del espacio de la ciudad entendido como espacio de lo político, en el que la arquitectura interviene como mediadora de los intereses de los distintos actores que participan en un acontecimiento específico. Este entendimiento del proyecto de arquitectura es el que hace este curso específico de Proyectos IV.

1. Introducción

Entonces, ¿qué es W.A.T.C.H. 13? We Are The City Heroes es el curso 2013-14 (http:wearethecityheroes2013.wordpress.com) de Proyectos Arquitectónicos IV de la titulación de Arquitectura en la Universidad de Alicante y realizado en colaboración con el Ayuntamiento de Alicante y múltiples instituciones, asociaciones, agencias y empresas de la ciudad. El curso, impartido en inglés, plantea la realización de propuestas de transformación urbana en 12 contextos “reales” de la ciudad de Alicante y caracterizados por ser lugares de conflicto y objeto de controversias entre distintos agentes. Todas las propuestas tienen como premisa su ejecución aunque con carácter temporal. Actúan, así, más como laboratorio o ensayo de intervenciones urbanas que pueden desaparecer o dar paso a otras con carácter más permanente. Para ello, el papel del Ayuntamiento de Alicante resulta fundamental no sólo como mediador entre la Universidad y los distintos agentes sino también como facilitador de materiales de construcción de bajo coste, fácilmente montables y desmontables como pintura, cintas adhesivas, tubos de cartón, sillas, bridas, telas recicladas, papelería, etc. Pero también es fundamental porque el ente municipal es el principal objeto de crítica implícita en cada una de las propuestas.

Cabe señalar que todos ellos suponen revisiones críticas de políticas municipales que han derivado en controversias urbanas. Los ejercicios de los alumnos descajanegrizan(9) estos conflictos haciéndolos públicos y facilitando, mediante su ejecución, la inclusión de todos los agentes implicados en un nuevo ambiente resiliente. No sólo aceptan el conflicto o la disputa sino que la convierten en un valor positivo.

2. La experiencia radical de lo real[10]

Todos estos ensayos temporales que toman la ciudad[11] como “laboratorio”[12] encuentran su principal valor en la utilización de la ciudad no como fin sino como medio para el descubrimiento de lo nuevo y el empoderamiento[13] de los distintos agentes involucrados, los cuales acaban reconociendo su fuerza social y valorando no sólo su capacidad de acción política sino la necesidad de organizarse para reclamar otra realidad urbana mejor. Estas dos ideas están relacionadas con la defensa que Appadurai (2015) hace de la investigación como derecho humano “para adquirir conocimiento estratégico, esencial para sus reclamos de una ciudadanía democrática.” Y esta investigación se produciría tanto entre alumnos en su proceso de descubrimiento como entre ciudadanos en su proceso de empoderamiento.[14] Por otra parte, el curso asume la alteridad como valor positivo y acepta, pues, como aprendizaje pertinente el hecho de “ponerse en el lugar de”, adoptando el punto de vista del otro como método para tomar en consideración su conocimiento del mundo.

Fig. 6 Fotograma + video resumen de jornada de presentación de propuestas en el Bario de San Antón. Fase 3 del curso.

3. Objetivos docentes

Es importante aclarar en este punto que el objetivo primero del curso, así pues, no es el aprendizaje de técnicas de construcción de bajo coste ni la reproducción de cierto modelo profesional, precario y surgido poco antes de la crisis y figurado en la imagen de los colectivos de arquitectos jóvenes, sino más bien el desarrollo de la inteligencia social, el posicionamiento crítico y la capacidad relacional del alumno.[15]

En resumen y como se ha señalado en los antecedentes, el contexto ideológico del curso es entender que la universidad es el lugar en el que el alumno debe adquirir como una de sus competencias fundamentales la de posicionarse críticamente en la realidad y entender el diseño como un ejercicio que figura múltiples relaciones que se producen en cada uno de los contextos en los que se opera. Para ello y en primer lugar, la estructura de curso deberá favorecer el desarrollo de la inteligencia social del alumno.[16] En segundo lugar y en paralelo, el alumno deberá adquirir una habilidad fundamental para canalizar ese posicionamiento: la comunicación.[17] El curso se plantea si la necesidad social de nuestro compromiso político y nuestra visión crítica de la realidad debe ser comunicada utilizando los principales medios del sistema, aunque sean criticados al mismo tiempo. En otras palabras, el curso se plantea indagar, paralelamente, en mecanismos para dar a conocer y “vender” la necesidad del posicionamiento arquitectónico que defiende.

4. Formato: 3 sustituciones estratégicas

Por todo lo anterior, como estrategia docente para incentivar una aproximación diferente a un programa diferente se proponen tres sustituciones:

I_ Sustituir el aula por la calle, como contexto habitual donde celebrar la clase semanal.

II_ Sustituir representaciones clásicas en papel por el video publicitario y el plan de negocio como modelos de comunicación y desarrollo de ideas.

III_ Sustituir la crítica negativa por la ironía y el sentido del humor como mecanismo de revisión de la realidad.  

5. Metodología

5.1. Motivación

No podemos obviar que el desplazamiento del alumno a un nuevo contexto físico (del aula a la ciudad), mental (de la subjetividad autorreferencial del proyecto como hipótesis desarrollada en soledad a la gestión de intereses de agentes reales) e instrumental (del papel y el dibujo al video comercial y la campaña publicitaria) implica un mayor esfuerzo y dedicación por parte de éste. En este sentido, cabe destacar que “recientes estudios en las ciencias sociales han comprobado que la estrategia de motivación humana basada en la estrategia castigo-recompensa ya no funciona para las nuevas tareas del S.XXI. (…) La motivación de aquellas actividades que requieren un desarrollo mental se apoya en tres pilares fundamentales:

Autonomía: el impulso que dirige nuestras propias vidas, el deseo de dirigirnos a nosotros mismos. Con esto consigues involucración.

Maestría: el deseo de ser mejor, y mejor en algo que importa.

Propósito: la intención de hacer lo que hacemos al servicio de algo más grande que nosotros mismos.” (Pink, 2009)

Asumiendo estos 3 puntos como claves, el curso se estructura de la manera siguiente para darles respuesta:

Autonomía: cada grupo de estudiantes (máximo 3) es responsable directo de su relación tanto con el Ayuntamiento como con los distintos agentes involucrados. Pasan a ser responsables de la consecución de los recursos materiales, de la ejecución, instalación, etc. pero también de la gestión de intereses con los diferentes actores.

Maestría (o especialización): cada grupo ha seleccionado el tema y/o lugar sobre el que trabajar. Las dos primeras semanas se dedican a hacer un vaciado de noticias sobre puntos conflictivos en los que políticas municipales han derivado en controversias urbanas. De esta manera, cada grupo se especializa en un tema en concreto: procesos de gentrificación en barrios históricos, el fenómeno del botellón entre personas de mediana edad, las consecuencias de sustituir un “mercadillo” exitoso en el centro de la ciudad por un auditorio “monumental”, el trazado problemático del carril bici…

Propósito: cada uno de los proyectos es ejecutado y sometido al uso de la ciudadanía.

5.2. Papel del docente

Siguiendo el concepto de inteligencia de Paul Valery (1964), el cual no se definiría por el encontrar sino más bien por el saber buscar, podemos afirmar que la actitud premeditada del docente ha sido la de ejercer de acompañante (o tutor) y no tanto de director (o profesor). Se busca, así y en relación a lo anterior, promover en todo momento la autonomía del alumno en la toma de decisiones, orientar en la búsqueda de conocimientos específicos en cada materia para adquirir cierto grado de maestría (o especialización) así como transmitir y explicar de manera sistemática cierta idea de relevancia para la ciudad o propósito común y público. Por otro lado, este resituar en un primer plano la responsabilidad del individuo en la conformación de la ciudad como “espacio docente” es deudor de la teoría del actor-red de Bruno Latour (2008) en su convicción de que “ya no es tanto que las instituciones hagan hacer cosas a los individuos sino más bien al contrario.”

Por último, existen en paralelo una serie de “otras” labores docentes que se pueden resumir de la siguiente manera y que apoyan todo lo expuesto hasta ahora:

1_Comprobar el cumplimiento de los compromisos adquiridos por las partes.

2_Organizar y dirigir las conversaciones críticas tras el análisis exhaustivo de los contextos por parte de los distintos grupos

3_Asesorar en el diseño de las intervenciones en relación a los objetivos de cada proyecto y en relación a los recursos disponibles.

4_Apoyar a los distintos grupos en su mediación principalmente con el ayuntamiento cuando aparecen conflictos

5.3. Institucionalización del acuerdo

Con el objeto de formalizar la relación entre instituciones y dotar al curso de un propósito “cierto” y no ficcional[18] se firmó un Convenio Específico entre la Universidad y el Ayuntamiento de Alicante. Este convenio, a su vez, sirvió como apoyo a los alumnos en el desarrollo de sus gestiones con los distintos agentes y en la consecución final de sus objetivos puesto que dotaba a la experiencia de cierto sentido de relevancia al trascender el contexto meramente académico.    

5.4. Convivencia con agentes

“Afortunadamente detectamos en los años recientes signos de una evolución en los modos de afrontar la construcción simbólica del presente, más centrados ahora en diseñar modelos que se legitimen más por su operatividad que por su extrema veracidad. Si hace unos años autores como los narradores de la postmodernidad concentraron sus esfuerzos en desvelar algunas claves ocultas que rigen la construcción de lo real, en la actualidad asistimos a una proliferación muy excitante de autores / actores cuyo discurso incorpora la construcción de evidencias que operan desde la radical experiencia real.” (Nieto, 2012) Siguiendo esta ideología latouriana, el objetivo de las acciones planteadas por el curso es desplazar a los actores a un tercer lugar. Hacer que habitantes, asociaciones y estudiantes, así como los objetos que diseñan, acaben convirtiéndose no tanto en actores sino en “actantes” (Fontanil, 2000) del desarrollo de su entorno.

5.5_Recursos limitados

El hecho de limitar los recursos materiales para la ejecución de los proyectos a elementos tan poco “tectónicos” como cintas adhesivas, pintura, etc. no sólo fuerza a poner en juego cierta “economía de recursos” en el estudiante sino que, al enfrentarlos a la realidad que provocan, fuerzan al alumno a un entendimiento de la auténtica capacidad transformadora –en la intensificación de la vida urbana a través de la posibilitación de “acontecimientos”[19]- que pueden tener como futuros profesionales. De partida, son ejercicios que niegan el desarrollo desde la construcción de lo nuevo basando, así pues, su viabilidad en la “reapropiación”[20] del espacio de la ciudad. Estamos hablando de estrategias de bajo coste en las que el principal capital no es económico sino social. Sólo la “solidaridad” de todos los colectivos e instituciones que participan junto a los estudiantes permiten el éxito del proyecto. En esta idea del desarrollo que antepone la reapropiación de lo existente a la construcción de lo nuevo gravita gran parte de la aproximación que el curso al concepto crítico de sostenibilidad. 

5.6. Estructura de curso (Fases)

El curso se plantea en un total de 5 fases que se desarrollan entre septiembre 2013 y junio 2014 y en 14 grupos de 6 estudiantes máximo. En el enunciado de curso se define con la mayor precisión posible el contenido de cada una de estas fases, los materiales a entregar, las cuestiones que se valoran, objetivos, etc.

course brief

Cada fase se desarrolla en grupo o de manera individual y tiene repercutida un tanto por ciento de la nota final de curso así cono asignada unos criterios de evaluación específicos (https://wearethecityheroes2013.wordpress.com/assessment/). Todo ello viene recogido en el blog de curso que se utiliza como herramienta docente en la que el alumno desde el primer día tiene acceso a toda esta información. De hecho, parte fundamental de las conversaciones en clase giran en torno a en qué medida los trabajos satisfacen objetivos, formatos, criterios, etc. descritos en el enunciado de curso.

Si bien el formato blog es cada vez más común en las asignaturas de proyectos arquitectónicos, en este caso su uso transciende lo académico ya que permite la visualización del trabajo realizado por los alumnos en tiempo real por parte de los agentes involucrados. Esto ha permitido un mayor feedback y generar un marco de conversación más informado.

Una descripción más detallada de estas 5 fases puede leerse en el Anexo I de este artículo.

6. 5 Casos

6.1. Caso 1: Re-thinking San Antón

San Antón es uno de los barrios históricos de Alicante sujetos a un proceso de gentrificación tipo. El proyecto plantea la reactivación de sus múltiples espacios en desuso a través de la intensificación y transparentización de su cultura local musical y, en especial, la cocina tradicional de las “abuelas” del barrio. Todo ello con el apoyo entusiasta de los vecinos.

El proceso se inicia mediante una “falsa” campaña publicitaria que anuncia futuras actividades de ocio en estos espacios. El éxito de ésta obliga al Ayuntamiento a apoyar la iniciativa.

La silla, como símbolo de identidad de su peculiar vida, se convierte en un dispositivo no sólo para “empoderar” a sus vecinos sino para activar programática e informalmente el barrio.

6.2. Caso 2: El Mercado de Las Flores

El “Tardeo” sintetiza la definición de controversia. Lo que a priori no es más que cientos de treintañeros-cuarentones haciendo un botellón “light” de 12:00 a 19:00h en la Plaza del Mercado, es visto por unos como oportunidad de negocio, por otros como un molesto foco de basura, así como por los propios usuarios como una alternativa al ocio nocturno más conciliadora con la vida familiar. La propuesta no sólo da visibilidad a este conflicto sino que lo pone en valor. Las Flores son ahora ligeras piezas de mobiliario policromático de cartón que sirven de mesa, silla y cubo de la basura a la vez. 

6.3. Caso 3: La Palmereta

Carolinas Bajas es otro de esos barrios históricos sometidos a un proceso de gentrificación pero que cuenta con un importante entramado cultural tanto tradicional como alternativo. El proyecto plantea la ejecución de un toldo-cubierta reciclado y participativo en un lugar central de su plaza principal que albergará debajo 3 acciones culturales diversas en 3 fines de semanas sucesivos.

El objetivo es doble. Por un lado, conectar a los principales agentes culturales del barrio entre sí y con otros privados e institucionales. Por otro, significar arquitectónicamente esta nueva identidad vinculada a la cultura colectiva.

6.4. Caso 4: Carolinas Bajas: “Queremos Ser Tu Barrio”

En este caso y a diferencia del anterior, el principal objeto de atención es el comercio local. El proyecto plantea, así, un Plan de Negocio Urbano que propone una imagen corporativa para el barrio. Ésta se proyecta de manera ficticia en el resto de la ciudad a través de las redes sociales, buzoneo, flyers, etc. La ansiedad colectiva entre comerciantes provocada por el éxito de la campaña hace que estos reclamen conjuntamente al ayuntamiento la adopción de este proyecto hasta el punto que se ha convertido en un proyecto de la Concejalía de Comercio dirigido por uno de estos alumnos.

6.5. Caso 5: Parque de Aventuras en el Mercadillo de Teulada

El Mercadillo histórico del centro es trasladado a las afueras para ser remplazado por el nuevo Auditorio de Alicante. Sin embargo, la decisión supone un fracaso para sus comerciantes.

Este parque infantil, más allá del objeto, se plantea como una prueba piloto y temporal (1 mes) cuyo fin es incentivar la actividad económica y social en el Mercadillo en el que se ubica. La tematización de “Superhéroes,” la implicación de los comerciantes -que regalaban horas de libertad a sus clientes con hijos- y su implantación estratégica han convertido esta intervención en un éxito. El Ayuntamiento estudia en la actualidad la viabilidad de una instalación permanente.

7. Algunas conclusiones

Volviendo a la idea de qué es o debe ser una “Escuela”, en este caso de Arquitectura, traemos aquí la definición que hacen Jan Maasschelein y Maarten Simons (2012) de “Escuela”, siguiendo la teoría latouriana:

“The school as a particular space-time-matter arrangement that actually operates in a very particular way as a kind of gathering that makes things/the world public or common.” 

En este sentido, se puede afirmar que el principal éxito del curso es la creación de una experiencia colectiva, radical y real, en la que todos y cada uno de los alumnos sentía formar parte de un grupo con un propósito común y de interés público. Esto provocó múltiples sinergias y colaboraciones entre los distintos grupos. Al final de curso, sólo la mitad de los ejercicios consiguieron materializarse. Esto favoreció que los grupos sin opciones de ejecución de su propuesta se unieran a los otros de manera entusiasta y desinteresada -ya que esto no repercutía en su calificación. Por otra parte, de los 6 ejercicios materializados 3 fueron terminados después de la finalización del curso y con las actas cerradas. Todo esto hace pensar en unos niveles de motivación e interés muy elevados, lo cual favorece el aprendizaje.

Por otra parte, si tenemos en cuenta la cantidad de agentes involucrados en cada caso, los tiempos tan limitados (impuestos por el curso académico) y la dificultad de acceder a medios materiales (el curso se plantea a coste cero), podemos afirmar que en gran medida fue la capacidad de gestión y negociación por parte del alumnado la que permitió la ejecución de los proyectos. El desarrollo de estas competencias, como se explica en el punto 3, es uno de los objetivos principales del curso.   

También lo es el desarrollo de la capacidad crítica del alumno. Otro de los resultados del curso fue la ruptura de relaciones entre la Universidad y el Ayuntamiento de Alicante. Los casos 1 y 2 sirvieron para evidenciar ciertos problemas en la gestión municipal que resultaron en mayores controversias que con respecto a la situación inicial. En el primer caso, los propios vecinos descubrieron su capacidad de empoderamiento y de poder exigir al Ayuntamiento su responsabilidad ante el estado de abandono de su barrio. Por otro lado, los limitados recursos empleados para la activación de solares sirvió para evidenciar la “poca inversión” necesaria para una mejora lo que desmontaba las tesis municipales de la necesidad de una “gran inversión.” En el segundo caso, el fenómeno del botellón durante la tarde (tardeo) era entendido por el Ayuntamiento como un problema de higiene urbana que solucionar. En el momento en el que los alumnos, como activos participantes de esta controversia, entienden que no sólo hay que facilitar o “dulcificar” la gestión de los residuos sino también hacer más amable el hecho de beber en la calle, lo cual deriva en un diseño de muebles modulares que no sólo sirven para organizar y recoger la basura, sino también para permitir a la gente utilizarlos como mesa o asientos, deriva en el rechazo y prohibición del Ayuntamiento. Sin embargo, son los propios alumnos, con la ayuda de comerciantes de la zona, los que acaban llevando a cabo la intervención. De esta manera, podemos afirmar que estos equipos han mantenido su independencia crítica y han evidenciado parte de la disidencia creativa que este artículo defendía al inicio.

Por otra parte, otra de las cosas más exitosas y que fue objeto de reflexión en las distintas conversaciones grupales en clase, fue la constatación de la enorme capacidad de transformación de los distintos dispositivos arquitectónicos. Pintar tubos de cartón y disponerlos a modo de flores dispersas en el suelo a modo de mobiliario abierto a la imaginación sirvió para equipar y animar el “tardeo” de cientos de personas así como para gestionar sus residuos. Este es uno de los muchos ejemplos que podrían ponerse. Sin embargo, es importante destacar que esta circunstancia fue, por otro lado, uno de los principales puntos de conflicto en el sentido de que gran parte de los alumnos tenían dificultad en entender en qué grado esto era Arquitectura. En este sentido y como parte final, la labor docente giró en torno a evidenciar que el curso estaba planteado más en torno a la cuestión de revisar lo arquitectónico más que revisar lo que es o debe ser la Arquitectura. Así, se programaron una serie de conferencias cuyo objetivo fundamental era fijar la importancia de los objetivos del curso y de la adquisición de las competencias ya explicadas con anterioridad.   

8. ¿Ha habido el aprendizaje esperado?

Aunque resulta difícil sacar conclusiones a este respecto en un tiempo tan corto de tiempo y sin un conocimiento total de la casuística posterior de cada estudiante, sí que se constatan 3 situaciones características en la deriva de este grupo de alumnos en años siguientes:

a) P.F.C.s relacionados:

Tenemos el caso de Miguel Manzano, el cual desarrolla como PFC (2014-16) la construcción de un Circo Social utilizando la misma metodología de consecución de recursos limitados que en WATCH. En su caso y durante el PFC, inicia la actividad de una asociación que promueve el circo entre colectivos desfavorecidos de la zona norte de la ciudad de Alicante. En paralelo, Miguel desarrolla toda la estrategia de construcción de unas instalaciones para este circo así como su programa de gestión. En el momento de lectura de PFC (enero 2016), Miguel se encontraba en proceso de búsqueda de financiación aunque no tuvo éxito. (Sin embargo, sí que encontró la oportunidad de desarrollar su circo social en Jalisco, México, con posterioridad a través de ELCIRCA.)

En el caso de David Fontcuberta, éste se traslada a Lima (Perú) junto a Paula Villar (hermana de otro alumno W.A.T.C.H.) donde realiza un proyecto de reactivación socio-cultural en el Barrio de la Balanza gracias a un Proyecto de Cooperación financiado por la UA. La metodología es la misma que emplea en el Bº de Carolinas Bajas de Alicante (Caso nº 3). (En la actualidad David se encuentra realizando proyectos sociales y de cooperación vinculado a ONGs e instituciones públicas.)

b) Prácticas Extracurriculares con el Ayuntamiento de Alicante:

Las alumnas Aida Mas y Lola Hoya realizaron en años posteriores Prácticas Extracurriculares en la Concejalía de Comercio. Ambas utilizaron presupuestos muy reducidos para reactivar temporalmente 2 ejes comerciales en barrios históricos de la ciudad. Aida realizó una intervención en la C/ Poeta Quintana y Lola en la C/ San Mateo. El éxito de ambos casos fue recogido en prensa y las asociaciones de comerciantes acabaron exigiendo al Ayuntamiento una mayor inversión para dotar a las intervenciones de carácter permanente.

Aida, una vez finalizada la carrera, se dedica a la creación del Festival Playa-220 en el que distintos eventos activan el pueblo de Vallecillo (León) durante el verano.

Fig. 30 Intervención de Aida Mas en la C/ Poeta Quintana, Alicante.
Fuente: http://callepoetaquintanaalicante.blogspot.com.es

c) Ciudadanía empoderada:

Los alumnos Javier Rives y Javier Pastor crearon un grupo de Facebook llamado Repensando San Antón, el cual utilizaron para organizar y dar visibilidad a todas las acciones realizadas. En la actualidad, el grupo de FB no sólo sigue activo sino que ha acabado convirtiéndose en la imagen de las asociaciones del barrio y en plataforma ciudadana para la transformación del barrio. Desafortunadamente, el nivel de inversión municipal sigue siendo bajo.

Todos estos datos hacen pensar que tanto objetivos como competencias pueden haber sido reconocidos por los alumnos. Sin embargo, cabe destacar en este punto que la cuestión fundamental del curso sigue siendo difícil de verificar. Decíamos al comienzo de este artículo que “el objetivo primero del curso, así pues, no es el aprendizaje de técnicas de construcción de bajo coste ni la reproducción de cierto modelo profesional (…) sino más bien el desarrollo de la inteligencia social, el posicionamiento crítico y la capacidad relacional del alumno.” Y esto debe ser aplicable no sólo al diseño de situaciones urbanas sino también al diseño de objetos arquitectónicos de cualquier escala, programa o para cualquier tipo de usuario. Y esto es una cuestión que necesita más tiempo y un estudio pormenorizado en las vidas profesionales de los egresados para poder ser valorada adecuadamente.

d) MATMAP: modelo de economía circular

Por último, la alumna María Martínez promueve la plataforma descentralizada de compraventa de cerámicos para la construcción MATMAP, cuya filosofía «consiste en renovar el modelo productivo del sector de la construcción haciéndolo más sostenible (…) dejando de lado la fabricación lineal (extracción, utilización y eliminación) y favorecer que los materiales se reincorporen a un proceso circular (reutilización, reparación o reciclaje).

La propia alumna sitúa este curso como punto de partida en su trayectoria posterior.

9. Bibliografía

APPADURAI, A. (2015). “La investigación como derecho humano” en El futuro como hecho cultural: ensayos sobre la condición global. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

ARENDT, H. (1958). The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press.

CAPDEVILA CASTELLANOS, I. (2013). Dibujando un nuevo paradigma: de Golden Lane (1952) a A Journey from A to B (1972). Tesis Doctoral. Alicante: Universidad de Alicante. < https://rua.ua.es/dspace/handle/10045/36296>

CAPDEVILA CASTELLANOS, I. y JAQUE OVEJERO, A. (2009). Close City: Learning from the Urban in Detail. https://closecity.wordpress.com/enunciados/

FONTANIL, J. (2000). Sémiotique du discours. Limoges: Pulim.

JAQUE OVEJERO, A. (2015). Decálogo. <http://www.architectusomnibus.org/convocatoria/decalogo/>

LATOUR, B. (2008) Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-red. Buenos Aires: Manantial.

MAASSCHELEIN, J. y SIMONS, M. (2012) In defence of the school. A public issue. Leuven: ACCO. 

NIETO FERNÁNDEZ, E. (2012). ¡…Prescindible Organizado!: Agenda Docente para una transformación afectiva y disidente del Proyecto Arquitectónico. Tesis Doctoral. Alicante: Universidad de Alicante. < https://rua.ua.es/dspace/handle/10045/56175>

PINK, D. (2009). “The puzzle of motivation” en TEDGlobal 2009. Disponible en: <https://www.ted.com/talks/dan_pink_on_motivation/transcript?language=es>

ROBINSON, K. (2016). Escuelas creativas: La revolución que está transformando la educación. Madrid: Debolsillo.

VALERY, P. (1964). Selected Writings of Paul Valery. New York: New Directions.

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* El texto siguiente forma parte de la ponencia presentada por Iván Capdevila y Vicente Iborra en las V Jornadas Internacionales sobre Investigación en Arquitectura y Urbanismo, celebradas entre el 23 y 25/10/2013 en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ISBN: 978-84-616-6468-9).

* Las visualizaciones de datos mostradas han sido realizadas por los alumnos de la titulación de Arquitectura de la Universidad de Alicante Alejandro Sánchez Zaragoza y Salvador Serrano Salazar.

¿Qué es VILLENA OBSERVERS?

Es un taller enmarcado dentro del proyecto educativo, La experiencia del paisaje: comprensión y creación. Un enfoque multidisciplinar, que se desarrolló a lo largo del curso 2012-13 en el IES Antonio Navarro Santafé de Villena junto con el Departamento de Edificación y Urbanismo de la Universidad de Alicante.

El proyecto obtuvo el Premio Nacional de Educación (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) en 2013 y en 2014 la calificación de Mejor Práctica (Best Practice) en el X Concurso Internacional de Buenas Prácticas Ciudadanas de la ONU.

El taller ha sido diseñado y dirigido por los arquitectos Vicente Iborra e Iván Capdevila (PLAYstudio) dentro de las actividades propias del Proyecto More Than Green. En él han participado los alumnos de primero de bachillerato del centro y se ha desarrollado durante los meses de Noviembre y Diciembre de 2012.
Mediante el mencionado proyecto educativo se pretende llevar a cabo un proyecto multidisciplinar con un carácter transversal, que afecte a la totalidad de las materias impartidas durante el curso, intentando crear un posible hilo conductor entre todas ellas. Por tanto:

“Más que acumular el saber, es mucho más importante disponer a la vez:
– De una actitud general para plantear y tratar los problemas.
– De principios organizativos que permitan unir los saberes y darles sentido.” [1]

Para este curso la temática elegida por la dirección educativa del centro ha sido “El Paisaje”. Según podemos leer en la memoria del proyecto educativo “el paisaje es un patrimonio que embellece y dignifica un lugar. Pero, además, como escribe Thoreau, el paisaje educa: transmite una determinada sensibilidad sobre el lugar, enseña a ver y pensar a nuestro alrededor. Por tanto, este proyecto carecería de sentido si se limitara a plantear una reflexión teórica sobre el paisaje: aspira a conservar el patrimonio y, también a mejorar el territorio que requiera de una intervención paisajística, como es el caso del entorno educativo del instituto y del colegio. Convertir el camino a la escuela en un desplazamiento a través de paisajes sugerentes.” [2]  Así pues se trata de una temática que permite el acercamiento desde criterios tanto objetivos como subjetivos (geología o biología, pero al mismo tiempo también materias como la historia o la filosofía), y al mismo tener una actitud proactiva proponiendo acciones sobre el paisaje circundante, haciendo cierta la afirmación de Ernst Jünger el cual en su obra Venganza tardía. Tres caminos a la escuela nos recuerda que se empieza a aprender desde el momento en que se inicia el viaje hasta ella. Es precisamente aquí, y con el objeto de desarrollar una serie de talleres que desemboquen en propuestas de actuación en el entorno inmediato al instituto (fig.1), que se plantea la colaboración con el Departamento de edificación y Urbanismo de la Universidad de Alicante y con More Than Green.

¿Cuál es el objetivo de VILLENA OBSERVERS?

Villena Observers es el primero de esos talleres y su objeto es completar el análisis y diagnóstico del entorno que encuentran los alumnos en su recorrido diario desde sus casas hasta el centro de enseñanza, a partir de sus propias experiencias. Los resultados de este taller se utilizarán como base de partida para una experiencia posterior cuyo objetivo es actuar físicamente sobre la realidad descrita.

¿Cómo se ha desarrollado VILLENA OBSERVERS?

El análisis se ha realizado por parte de los alumnos, cada uno de los cuales debía tomar un total de 10 fotografías de aquellos aspectos que para ellos resultaran relevantes en su recorrido diario.

Para la gestión y almacenamiento de toda la información se ha utilizado la plataforma web flickr, cuya finalidad es almacenar y compartir fotografías realizadas en todo el mundo. Cada uno de los alumnos participantes debía “colgar” sus fotografías en el usuario de Villena Observers, clasificándolas en dos álbumes diferentes: good things (cosas buenas) y bad things (cosas malas). Al mismo tiempo debían agregar una descripción somera de lo fotografiado y geoposicionar la fotografía indicando el lugar donde fue tomada.

El diagnóstico lo han realizado los profesores Vicente Iborra e Iván Capdevila a partir de la información colgada en la web.

¿Por qué VILLENA OBSERVERS ha utilizado la plataforma web flickr?

Por dos razones. La primera porque permite que cada fotógrafo registre el documento visual, incluyendo una ubicación geográfica (fig.2), temporal y una descripción de aquellas cuestiones que lo hacen relevante. La segunda porque al tratarse de una herramienta web es de acceso público y por tanto está abierta a toda la ciudadanía.

www.flickr.com/photos/villenaobservers/

Este tipo de herramientas, que combina la toma de fotografías, su descripción y  la geolocalización, puede convertirse en una herramienta potente para la visualización de problemáticas urbanas, que pueden ayudar a una administración a dirigir sus esfuerzos para satisfacer a la ciudadanía, o para que un colectivo muestre abiertamente las problemáticas con las que se encuentra en su día a día. Existen ya múltiples experiencias en este sentido en plataformas web desarrolladas específicamente para ello.

http://www.megafone.net/barcelona/map/index

http://whatifcities.com/es

En este taller, dado el mínimo presupuesto del que se disponía, en vez de desarrollar un software específico, se ha utilizado una plataforma web destinada a archivar y compartir fotografías con un objetivo muy diferente, esto es: identificar y visibilizar aquello que encuentran los alumnos del IES Antonio Navarro Santafé en su recorrido diario a las aulas, por tanto esta web se ha convertido en una página de denuncia o celebración colectiva de una realidad existente. Esto ha sido posible gracias a las posibilidades que ofrece la web flickr (archivo, visualización pública, descripción, clasificación y geolocalización de fotografías).

¿Cuáles son los resultados obtenidos en VILLENA OBSERVERS?

Se han realizado un total de 302 fotografías, alojadas en los dos álbumes anteriormente descritos. Una vez concluido el tiempo destinado a la toma de imágenes se ha procedido a la clasificación de las mismas en categorías ordenadas por el número de fotografías que las integran (indicando por tanto la relevancia que tienen para los alumnos) (fig.3):

GOOD THINGS: Tránsito peatonal, zonas verdes, elementos históricos, vistas “naturales”, comercio, recuerdos, transporte público, metabolismo urbano, tránsito motorizado, dotaciones, espacio público equipado y arte urbano.

BAD THINGS: Imagen urbana, descampados, tránsito peatonal, tránsito motorizado y arte urbano.

¿Qué conclusiones se pueden extraer de VILLENA OBSERVERS?

1. Respecto de la geolocalización de las fotografías realizadas:

Los aspectos positivos y negativos detectados comparten ubicación geográfica, luego en el trayecto al instituto podemos encontrar tanto cosas buenas como malas, si bien es cierto que las negativas se concentran claramente alrededor del mismo, mientras que las positivas se extienden más por todo el casco urbano (fig.4). Podríamos decir por tanto que la situación “empeora” conforme nos alejamos del centro urbano consolidado (fig.5).

2. Respecto a la percepción de paisaje circundante:

Si bien en las bases del ejercicio se establecía que cada alumno debía realizar un total de 10 fotografías, a clasificar 5+5 en dos álbumes (good things/bad things), también se dejó la posibilidad de que cada alumno decidiera si era pertinente fotografiar este número máximo de fotografías. Así se ha observado que no se han “colgado” el mismo número de fotos en los dos álbumes (139/163). Se podría llegar a determinar que la percepción general del paisaje es negativa, ya que respecto del total el 46% se han clasificado como cosas “buenas” y el 54% como “malas” (fig.6).

Se observa que existen percepciones distintas sobre una misma cuestión. Lo que para algunos de los participantes en el taller es una cosa positiva, para otros es todo lo contrario. Hay varios ejemplos de esto: zonas con vegetación espontánea en los campos baldíos de las proximidades del centro (fig.7), grafitis, elementos “urbanos” utilizados como bancos espontáneos ante la falta de otro mobiliario urbano. Esta cuestión se puede extender también a la forma en la que se nombran las fotos. Por ejemplo no es lo mismo llamar charco a la acumulación de agua que se produce en uno de los descampados, que lago (describiendo una fotografía de bella factura).

La ubicación “externa” provoca que existan cuestiones bien valoradas, como pueden ser los paisajes lejanos (los cercanos no tanto), las vistas lejanas, los horizontes o incluso la percepción de elementos naturales e históricos de referencia en la localidad (fig.8).

Sin embargo es esta ubicación “externa” la que claramente provoca gran parte de las carencias detectadas. En el camino hacia el centro se atraviesan “descampados” (fig.9), es decir territorios a los que se le ha eliminado su condición de campo, una zona sin atributos claros o condiciones “naturales” ya que se encuentran en el límite entre lo construido/urbano, y lo agrícola/productivo. Lo que I. Solà-Morales denominó terrain-vague, esto es: espacio vacante e impreciso. Estos des-camapados que pueblan habitualmente los límites de nuestras ciudades se identifican claramente como uno de los principales problemas y constituyen los atajos por los cuales los alumnos acceden peatonalmente al centro.

Se puede afirmar que existe una preocupación por la escena urbana que encuentran en el recorrido a la escuela -se trata de las categorías con más fotografías (78)- tanto en lo edificado como en lo móvil. Se valoran las edificaciones y los espacios públicos históricos y cualificados (fig.10), pero también se identifican claramente los puntos negros, esto son edificaciones ruinosas o infraestructuras urbanas en mal estado (fig.11).

Parte de esta escena urbana está determinada por su limpieza. Dada la ubicación “externa” a la ciudad se puede llegar a concluir que no se produce una limpieza sistemática del recorrido, una vez que se sale de los límites urbanos y menos aun en el interior de los “descampados”, los cuales se entiende que pueden ser de propiedad privada y por tanto las contratas de limpieza no pueden acceder a su interior. También hay que indicar que muchos de los desperdicios que aparecen en las fotografías son “juveniles”, como envases de bebidas o de comida rápida, luego esta falta de limpieza se podría atajar, al menos en parte, con la colaboración de todos los alumnos… si dispusieran de papeleras a lo largo del recorrido, claro.

Que se haya identificado una cuestión como “buena” no significa que su presencia sea suficiente en la escena urbana, es decir que su existencia pude ser meramente testimonial, si bien se identifica como positiva. Ejemplos de esto pueden ser las categorías: tránsito peatonal (seguridad vial), dotaciones, zonas verdes, metabolismo urbano o transporte público (fig.12).

4. Respecto a las imágenes tomadas:

Sorprendentemente en la mayoría de las fotografías no aparece gente. En aquellos casos en los que sí aparecen alumnos o viandantes las imágenes explican de una forma más rotunda cómo se usa el espacio público y por tanto una realidad percibida (fig.14/15).

Se puede llegar a identificar el álbum en el que se ha clasificado una foto simplemente por el ángulo de la misma. Muchas de las fotos “malas” son “picados”, mientras que las “buenas” presentan un ángulo similar al de nuestra mirada mientras caminamos  (fig.16). Podríamos decir por tanto que las cuestiones peyorativas son cuestiones de detalle, mientras que las cosas valoradas como “buenas” se encuentran en “vistas largas”.

¿Qué ocurre después de VILLENA OBSERVERS?  Sugerencias para posibles actuaciones de futuro:

Trabajar con acciones temporales dado que los “tiempos” del urbanismo son habitualmente muy largos. Frente a la idea de terrain vague, la de espacio de oportunidad, propuesta hace años por los arquitectos A&H, incorporando una visión positiva sobre estos lugares, yaa que en ellos  casi cualquier cosa es posible. Así oponer actividad a la idea de terreno en espera.

En los últimos años estamos observando múltiples ejemplos de “cómo la ciudadanía está construyendo desde la pequeña escala modos interesantes de lo que podríamos denominar hacer y practicar la ciudad.” [3] A estos ejemplos se les podría denominar “social star-ups”, tal y como hacen en un reciente artículo Esaú Acosta y Alba Balmaseda. En él se enumeran sus principales características:

-“Bottom-Up”, esto es que surgen de la inquietud ciudadana y se desarrollan de abajo a arriba.

-“Co-creación”, dado que frente a la gestión convencional de estos espacios en los que unos pocos deciden sobre cómo se utilizan importantes cantidades de dinero, una colectividad opera con escasos recursos.

-“Corresponsabilidad” ya que son procesos de responsabilidad social colaborativa, dando soluciones a problemas difícilmente abordables desde la ortodoxia de la planificación urbana.

-“I+d+i social”.

-La aparición de la figura del “prosumer”, esto es del usuario que al mismo tiempo es productor del espacio urbano.

-Y la aparición de “infraestructuras dúctiles”, adaptativas y capaces de mutar rápidamente frente a los cambios futuros.

Gran parte de las iniciativas existentes en el contexto español las podemos encontrar en el Vivero de Iniciativas Ciudadanas (http://viveroiniciativasciudadanas.net/ ). Muchas de ellas pueden ser un referente claro para los próximos pasos a dar en el contexto del proyecto educativo La experiencia del paisaje: comprensión y creación. Un enfoque multidisciplinar. Nos gusta pensar que nuestra colaboración con el taller VILLENA OBSERVERS ha sido la de un agente más en la “Co-creación” de un nuevo paisaje en el entorno del IES Antonio Navarro Santafé de Villena.

[1] E. Morin: La mente bien ordenada. Seix Barral, 2006; pp.25-26.

[2] Memoria del proyecto educativo “La experiencia del paisaje: comprensión y creación. Un enfoque disciplinar” desarrollado por el IES Antonio Navarro Santafé para el curso 2012-13

[3] E. Acosta, A. Balmaseda: Social start-ups para la innovación urbana. Procesos bottom-up de configuración urbana en la ciudad contemporánea. Congreso de Sostenibilidad, Ciudad y Arquitectura EQUIciuDAD 2012, Recolectores Urbanos Editorial, 2012; pp.68-72.

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